Диагностика аутизма имеет важное значение, так как прогноз этой аномалии развития в значительной степени зависит
от времени начала психолого-педагогической коррекции и лечения.
Изучение аутичных детей представляет особые сложности из-за трудностей установления с ними взаимодействия на адекватном уровне.
Поэтому особое внимание следует уделить организации обследования. Формой организации обследования аутичных детей может быть лонгитюдное, динамическое, диагностическое обследование. С этой целью организуется диагностическая группа, в которой специалисты работают индивидуально с каждым ребенком.
Другой особенностью обследования аутичных детей является его организация в виде комплексного обследования, которое, особенно на начальном этапе, целесообразно проводить одному специалисту, как правило, психологу или педагогу. Такой подход позволяет ребенку привыкнуть к новой ситуации, дает возможность ему хотя бы немного адаптироваться, снять тревожность и опасения. По мере того как ребенок будет привыкать к новой обстановке, другие специалисты могут постепенно включаться в процедуру: тихонько входить в кабинет или, уже находясь в нем, постепенно предъявлять себя ребенку (второй вариант предпочтительнее). Однако это требует особого искусства и осторожности, так как любое резкое движение или громко сказанное слово могут вызвать охранительную реакцию аутичного ребенка, и поставленные цели обследования окажутся недостижимыми.
Ткачева В.В. отмечает, что процедура психолого-педагогического изучения аутичных детей предполагает выделение трех этапов.
Первый этап – сбор психологического анамнеза.
Второй этап – определение уровня нарушений эмоционально-волевой сферы.
Третий этап посвящен изучению особенностей познавательной сферы аутичных детей.
Оценивая особенности эмоционально-волевой сферы аутичных детей, следует иметь в виду, что дети первых двух групп (по классификации О.С. Никольской) могут быть диагностированы только в ходе продолжительного изучения.
На первом и втором этапах обследования ребенка может быть установлен лишь тип аутистического дизонтогенеза.
Дети третьей группы могут быть обследованы сразу только в случае возникновения у них особой расположенности к специалисту.
Изучение детей четвертой группы, учитывая их коммуникативные возможности, может включать сразу три этапа обследования.
Известно, что признаки аутизма проявляются уже в первые годы жизни ребенка. В связи с этим важное значение имеет ранняя диагностика детей с РАС, осуществляемая до 2-3 лет.
При проведении психолого-педагогического изучения детей первых лет жизни с этой патологией нужно учитывать следующие диагностические критерии.
- Нарушения коммуникации:
- проявление дискомфорта при любых контактах со средой;
- отсутствие комплекса оживления (на первом году жизни ребенка) во взаимодействии с матерью;
- особенности глазного контакта и мимики;
- симбиотические связи с матерью.
- Нарушения речи:
- мутизм (полное или частичное отсутствие речи);
- эхолахии, речевые штампы, речевые стереотипии;
- отсутствие использования местоимений первого лица;
- развитие речи, опережающее динамику двигательной сферы (фраза до 3 лет);
- преобладание монологической речи и аутодиалогов.
- Нарушения поведения:
- «полевое» поведение;
- немотивированная агрессия к окружающим;
- аутоагрессия;
- стереотипии (поведенческие и связанные с организацией пространства и быта).
На этапе сбора психологического анамнеза психолог изучает историю развития ребенка, анамнестические данные, знакомится с работами и продуктивным творчеством ребенка, беседует с его близкими. Важно определить, как развивался ребенок с первых дней жизни. При этом огромное значение имеют сведения, полученные от родителей, в первую очередь от матери.
Целью этапа определения уровня нарушений эмоционально-волевой сферы (вариант раннего детского аутизма по О.С.Никольской) является определение типа аутистического дизонтогенеза ребенка. Это достигается с помощью наблюдения за поведением и спонтанной деятельностью ребенка, что позволяет на начальном уровне оценить возможные нарушения эмоционально-волевой сферы. Затем в зависимости от демонстрируемых возможностей ребенка специалист может строить дальнейшее изучение его уже в результате установления контакта и организации взаимодействия с ним.
Наблюдение за ребенком осуществляется с первого момента его появления в кабинете психолога. Оно позволяет определить многие специфические характеристики аутичного ребенка.
Основной задачей второго этапа изучения аутичных детей является определение типа аутистического дизонтогенеза с помощью установления адекватно-возможных отношений между ребенком и взрослым. Адекватность контакта зависит от степени нарушения аффективной сферы ребенка. Формой организации взаимодействия может стать произвольная деятельность ребенка и подключение к ней взрослого. При соответствующем уровне развития ребенка такая совместная деятельность может перерасти в игру. В том случае, если совместную игру не удается сформировать, специалист организует пространство кабинета таким образом, чтобы с помощью предъявляемых ребенку предметов по возможности руководить его поведением и деятельностью.
С другой стороны, изучение процесса развития игровой деятельности ребенка также позволит выявить нарушения его аффективной сферы.
Оценивая особенности эмоционально-волевой и коммуникативно-потребностной сфер аутичного ребенка, следует опираться на основные критерии аутистического дизонтогенеза, выделенные в классификации О.С. Никольской.
Первый тип аутистического дизонтогенеза (уровень полевой реактивности):
- повышенная отрешенность от окружающего мира, отказ от любых контактов;
- выраженная пассивность к сенсорным раздражителям (вложенный в руку ребенка предмет или игрушка выпадает из нее);
- отсутствие зрительного контакта (взгляд не фиксируется на собеседнике, а плавно ускользает);
- наличие «полевого» поведения;
- мутизм, отсутствие потребности в вербальных контактах любого характера;
- проявление вычурности двигательных поз.
Второй тип аутистического дизонтогенеза (уровень стереотипов):
- выраженная чувствительность к воздействиям окружающей среды (силе голоса, света, температуре, прикосновениям);
- активное отвержение мира в виде аутостимуляций;
- обилие моторных стереотипии;
- наличие речевых штампов, эхохалий, речевых стереотипии; проявление требовательности к организации стереотипной среды обитания (проявляется в особой избирательности в еде, в ношении только какого-то одного вида одежды, в пользовании только какими-то отдельными предметами и т.д.);
- наличие страхов;
- автономная игра.
Третий тип аутистического дизонтогенеза (уровень экспансии):
- проявление выраженной конфликтности поведения;
- быстрая пресыщаемость в любой деятельности;
- выраженная избирательность в контактах;
- наличие немотивированных страхов;
- безадресная речь, не направленная на собеседника;
- отсутствие использования местоимений первого лица;
- взгляд «сквозь» человека.
Четвертый тип аутистического дизонтогенеза {уровень эмоционального контроля):
- проявление сензитивности и повышенной ранимости в контактах;
- потребность в положительной оценке и эмпатической поддержке;
- симбиотическая связь с близкими (с матерью);
- речь может носить затухающий характер;
- визуальный контакт не постоянен, имеет прерывистый характер.
В процессе изучения уровней эмоциональной регуляции ребенка специалисту необходимо внимательно отслеживать усиление аутистических признаков (расширение вариантов аутостимуляций, усиление избирательности контакта, полный отказ от него, возникновение страхов, агрессии, самоагрессии) при его вступлении в контакт с ребенком.
На этапе изучения особенностей познавательной сферы аутичных детей решаются задачи:
- выявление уровня знаний и навыков детей;
- определение программ обучения, адекватных их возможностям.
Следует помнить, что не все категории аутичных детей смогут пройти все три этапа диагностической процедуры за один прием.
Дети первой и второй групп (по О.С. Никольской)
не проявляют себя так, чтобы было возможно изучение их экспериментально-познавательных процессов. В силу этих обстоятельств, третий этап диагностики этих детей растягивается на некоторое продолжительное время, когда им приходится несколько раз приходить к специалисту для продолжения исследования.
В целом процедура диагностического обследования когнитивной сферы ребенка должна возникнуть естественно, плавно перейдя из стадии установления контакта с ребенком в игру с ним.
Демьянчук Л.Н., Демьянчук Р.В., Иванов Е.С. отметили, что качество и своевременность диагностики во многом определяют возможности коррекции проявлений аутизм. В качестве обязательных выступают следующие требования к ее организации:
- диагностика должна быть ранней (начинающейся с первого дня пребывания ребенка в учреждении),
- комплексной т.е. включающей в себя участие специалистов разного профиля (психиатров, невропатологов, психологов, нейропсихологов, педагогов, логопедов и физиологов) и родителей, использование разных методов.
- динамической т.е. направленной не на скорейшее установление окончательного диагноза, а не его планомерное уточнение с учетом особенностей онтогенетического развития ребенка, степени адаптации и коррекционной работы.
Данные авторы в логике диагностического исследования в системе психолого-педагогического медико-социального сопровождения развития аутичного ребенка выделяют следующие этапы: ориентировочный этап; этап углубленной диагностики и определения зоны ближайшего развития ребенка; этап динамической диагностики; этап катамнестического исследования.
Первый этап – ориентировочный.
Основные задачи:
- Ориентирование в актуальных проблемах ребенка.
- Выработка гипотезы о причинах их возникновения.
- Определение средств дальнейшей диагностики.
- Определение подходов к обеспечению адаптации и первичной коррекции.
Основные методы:
- Биографический – реализуется в ходе изучения документации (психолого-педагогической – если ребенок ранее посещал какие-либо образовательные учреждения или психолого-педагогические консультативные центры; медицинской – представленной родителями или полученной по запросу из учреждений системы здравоохранения) и в ходе бесед
с родителями (законными представителями) и близкими родственниками ребенка. - Наблюдение (в разных ситуациях деятельности ребенка в период непосредственного обследования тем или иным специалистом, на занятиях, в игре, на прогулке и т.д.),
- Беседа с ребенком и с родителями.
Результат: систематизация первичных сведений о соматическом, нервно-психическом и психологическом статусе ребенка, условиях семейного воспитания, степени (и потенциальных возможностях) адаптации в детском коллективе, особенностях эмоционально-волевых проявлений, уровне работоспособности, утомляемости, специфике взаимоотношений со взрослыми
и сверстниками.
Второй этап – углубленной диагностики и определения зоны ближайшего развития ребенка.
Основные задачи:
- Изучение уровня развития психических функций (внимания, восприятия, памяти, мышления, речи).
- Изучение особенностей эмоционально-волевой сферы и мотивационной готовности.
- Изучение особенностей личностного развития.
- Изучение объема и характера знаний, умений и навыков соотносительно с возрастом и особенностями ребенка.
- Изучение характера жилищно-бытовых условий, семейных взаимоотношений и стиля семейного воспитания.
Основные методы:
- Констатирующий педагогический эксперимент.
- Экспериментально-психологический метод, реализуемый посредством использования стандартизированных психологических методик, опросников и анкет для родителей и т.п.
Высокоинформативны методы нейропсихологического обследования (с особым вниманием на проявления особенностей функциональной асимметрии головного мозга или признаки недостаточности латерализации полушарий) и методы медицинской диагностики (электроэнцефалография, ультразвуковое исследование головного мозга, допплерография, компьютерная томография и др.).
Результат:
- Анализ и обобщение полученных результатов позволяет оформить психологическое, педагогическое, логопедическое и медицинское заключения, представляемые на психолого-медико-педагогическом консилиуме с целью всестороннего анализа, выработки единой стратегии работы с ребенком и ее согласования с родителями.
- Разработка коррекционных программ, схем сопровождения, индивидуальных образовательных маршрутов.
Третий этап – динамической диагностики.
Основные задачи:
- Уточнение диагноза.
- Уточнение индивидуального образовательного маршрута.
- Уточнение коррекционно-развивающей программы.
Основные методы:
- Формирующий педагогический эксперимент.
- Указанные выше с учетом необходимости.
Результат: реализация оптимизированного индивидуально-ориентированного подхода к обучению, воспитанию и коррекции ребенка с аутистическим расстройством.
Четвертый этап – катамнестического исследования.
Основная задача: оценка степени адаптированности ребенка в условиях экстернальной интеграции.
Основной метод: катамнез
Содержание, форма и сроки катамнестического исследования могут варьироваться в каждом конкретном случае.
Вариант (для ребенка, перешедшего в основную школу):
- Фамилия, имя ребенка.
- Возраст на момент сбора катамнеза.
- Характер адаптации в новых образовательных условиях по мнению родителей.
- Характер адаптации в новых образовательных условиях по мнению учителей и других специалистов учреждения, в которое ребенок переведен.
- Успеваемость.
- Предпочтения в учебных предметах.
- Увлечения.
- Применяемые методы медицинского воздействия.
- Особенности общения и социального взаимодействия в семье.
- Особенности общения и социального взаимодействия в школе.
Результат: оценка эффективности деятельности службы психолого-педагогического медико-социального сопровождения.