Игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта,
в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.
В игре происходят освоение детьми социальных ролей, самореализация, приобретение социального опыта. Она увлекает и включает ребенка в новые для него отношения, выступает в качестве основного средства, социализирующего мышление ребенка и имеющего огромное значение для формирования основных категорий мировосприятия. Это делает игру универсальным средством социально-личностного развития и воспитания дошкольников.
Кроме того, игра как средство познания социального мира одновременно является средством его моделирования. Таким образом, и ребенок и взрослый конструируют самих себя, учатся быть лучше. Условно такие игры называют «взрослыми играми для детей» или социально-ориентированными.
Вообще проблема применения игровых технологий в образовательном процессе в педагогической теории и практике не нова. Разработкой теории игры, ее методологических основ, выяснением ее социальной природы, значения для развития обучаемого в отечественной педагогике занимались Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.
Наибольший вклад в научное понимание и толкование феномена игры внесли такие западные философы и психологи, как Э. Берн, Р. Винклер, Г-Х. Гадамер, Ж.-П. Сартр, З. Фрейд.
В отечественной науке теорию игры в аспекте выяснения ее социальной природы, внутренней структуры и значения для психического развития ребенка разрабатывали И.Е. Берлянд, Л.С. Выгодский, Н.Я. Михайленко, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др. Педагогику игры, место игры в педагогическом процессе, строение игровой деятельности руководство игрой разрабатывали Н.А. Аникеева, Н.Н. Богомолова, В.Д. Пономарев, С.А. Смирнов, С.А. Шмаков и др.
Д.Б. Эльконин, анализируя феномен игры, приходит к выводу, что игра – это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношения между людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности.
Заслуживает внимания мнение С.А. Шмакова о том, что «все-таки существуют игры с наибольшим социальным запасом на ориентацию на социализацию личности человека». Автор называет их социальными. Наиболее ярко особенности этого типа игр С.А. Шмаков раскрывает в характеристиках, которые он дает сюжетно-ролевой игре. Социализирующий эффект ролевой игры, по его мнению, проистекает из того, что она:
- представляет собой форму моделирования ребенком прежде всего социальных отношений,
- воссоздает социальные отношения «на вере» в материальной доступной, доступной ребенку форме,
- выступает активной формой экспериментального поведения.
Социально ориентированные игровые технологии в разное время были разработаны и апробированы учеными и практиками Б.В. Куприяновым, М.И. Рожковым, И.И. Фришманом в детских центрах «Артек», «Орленок», оздоровительных центрах Ярославской и Костромской области в 90-е годы XX века. Основой, идеями всех материалов послужили следующие подходы разработчиков:
- раскрытие возможностей каждого участника проекта, программы, смены;
- ответственность за самостоятельный выбор поступков;
- радость творчества всех героев предлагаемых игровых сюжетов и событий.
Кандидат педагогических наук, доцент МГПИ О.В. Буданова и ее студентка, старший воспитатель ГОУ №1556 г. Москвы Л.В. Самсонова адаптировали данную технологию для дошкольников.
Итак, социально–ориентированная игра - это большой импровизированный спектакль, в котором участвуют все. В этих играх создаются ситуации выбора, в которых ребенок выбирает не только направление своего участия в игре, но и способ достижения цели. То ли он идет к цели один, то ли со своим другом, то ли с большой группой детей.
Социально-ориентированные игры имеют ряд особенностей:
- коллективный характер деятельности (включение в игру как непосредственных исполнителей, так и зрителей), что способствует усилению роли социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей;
- актуальность содержания (игра должна носить острый, наступательный характер), что позволяет создать мотивационную основу для общеинтеллектуального, общекультурного и социально-нравственного развития ребенка дошкольного возраста;
- педагогический подход к распределению ролей (например, с использованием приема «статусной терапии», когда ребенка с проблемами в интеллектуальном развитии ставят в пару с одаренным ребенком, помогающим ему быстрее, чем обычно, решить задачу и благодаря этому помочь всему детскому коллективу);
- уникальность (такая игра – не спектакль, хотя в ней и распределяются роли, поэтому репетировать социально-ориентированную игру нельзя, по природе она «одноразовая», поэтому зависит от творчества и импровизации участников, направлена на формирование индивидуального когнитивного стиля (стиля обучения) решения проблемных социальных ситуаций у каждого участника);
- направленность на формирование коллективного субъекта в единстве с активной позицией каждого ребенка и, что немаловажно, единство содержания интеллектуального и социально-нравственного развития дошкольников.
В процессе проведения социально-ориентированных игр между взрослыми и детьми складывается особый тип отношений, который определяется самой природой игры как деятельности самостоятельной, добровольной и творческой.
Чаще всего авторами сюжетов таких игр являются взрослые, а дети занимаются творческим обогащением содержания игры. В социально-ориентированных играх ребенку необходимо как бы оторваться от действительности, уметь поставить себя в условную ситуацию и воспринять иное мироощущение. Это позволяет формировать такие механизмы личностного роста и интеллектуального развития, как эмоциональную и интеллектуальную децентрацию (преодоление эгоцентризма, изменение точки зрения) и пространственно-временное смещение.
Уровень коммуникативной, интеллектуальной и творческой активности ребенка в игре зависит от уровня сложности, характера игры, отношения к ней ребенка и позиции взрослого.
Хотелось бы перечислить принципы и требования, предъявляемые к методике проведения социально-ориентированных игр как средства познания социального мира и развития интеллектуальных и коммуникативных способностей дошкольников.
- Принцип индивидуального подбора социально-ориентированной игры с учетом возрастных особенностей ребенка. Это означает, что игровые программы должны быть сориентированы не на общую массу детей, а на конкретного ребенка с его интересами, взглядами, жизненной позицией, конкретным социальным статусом в системе отношений с друзьями. Каждая игра – это возможность создания благоприятной ситуации для развития стремлений, жизненных установок и ролей, которые выбирает ребенок. При этом следует учитывать тип его темперамента, уровень коммуникативных и интеллектуальных возможностей, статусное положение в группе сверстников.
- Принцип адекватности игры в системе социальных отношений в обществе. С одной стороны, принцип ориентирует взрослых на подбор таких игр, которые формируют повышенное внимание, чувствительность детей дошкольного возраста к социальным и нравственным ценностям. Так, дети увлеченно играют в больницу, магазин, стройку, передавая взаимоотношения между людьми, их отношение к работе и нравственные ценности. Очень важно, чтобы к куклам, мишкам дети относились, как к живым существам, ласково, заботливо. Если кто-то из ребят бросит куклу на пол, воспитателю следует обратить внимание на то, что ей очень больно, холодно, неприятно лежать, она хочет, чтобы ее приласкали. Пожалели, поиграли с ней. Малыши быстро реагируют на эти слова. Ориентируясь на возникающие социальные и нравственные интересы детей, их переплетение в игре, педагог объединяет несколько сюжетов, доступных пониманию детей: «разогреваю кашу», «кормлю куклу», «укладываю спать». Дети внимательно наблюдают за действиями. Воспитатель продолжает игру, а затем передает куклу детям, словесно направляя дальнейших ход событий и давая им нравственную оценку.
С другой стороны данный принцип раскрывается в социальном характере игры. Место, где живет ребенок, семья, в которой он воспитывается, - все это имеет значение для выбора правил и содержания социально-ориентированных игр. Поэтому сюжеты нужно подбирать так, чтобы помочь ребенку лучше ориентироваться в быстро меняющихся ситуациях. Например, можно использовать игры-инсценировки этического содержания по сюжетам конкретных жизненных ситуаций, имеющих место при общении детей в группе. Педагогу отводятся роли отрицательных персонажей, которые разговаривают так, как не следует. Например, моделируется ситуация в магазине, где в роли грубого и недовольного продавца выступает педагог, а в роли доброжелательных покупателей – дети. После этого детям предлагается обсудить ситуацию и характер общения персонажей. Затем ситуация разыгрывается снова, но в роли положительного персонажа, т.е. продавца, умеющего уважительно и вежливо разговаривать, выступает, по желанию, один из детей. - Принцип рефлексивного последействия. Заключается не просто в фиксации результатов игры, а в анализе собственных действий каждым участником игры. Особенно показательны в этом отношении игры-эксперименты, которые проводил Ж. Пиаже, но с включением в ситуацию решения интеллектуальной задачи сверстника-партнера, и режиссерские игры.
Детям нужно научиться анализировать поведение сверстника и свое поведение, сходство и различие в стратегиях решения поставленной познавательной и игровой задачи, их эффективность. Кроме того, задавая себе вопросы о том, почему у него с партнером что-то получилось или не получилось в игре, ребенок учится находить обоснование жизненным поступкам своим и партнера, отвечать на такие вопросы, как «Кто он? Какую роль выполнил в игре? Почему проиграл или выиграл? От чего это зависело?». Эти вопросы-маркеры эффективности социально-ориентированных игр могут быть использованы всеми сотрудниками ДОУ.
Кроме того, большое воспитательное значение имеет коллективная игра-труд, в ходе которой дети переживают радость сотрудничества, воспитывают требовательность к себе и чувство ответственности за выполняемую работу, чувство товарищества, вырабатывают умение играть и работать сообща. В детских садах дети старшего возраста любят выполнять коллективную работу по уборке помещения группы, наводить порядок на участке. Особенно увлекает ребят соответствующая их возможностям трудовая деятельность вместе со взрослыми, где каждый, выполняя работу по своим силам, участвует в общем деле. Это способствует формированию коллективных нравственных интересов. - Принцип ориентации на гуманистический характер взаимоотношений детей. Для развития и взаимосвязи коммуникативных и интеллектуальных способностей детей и эффективного педагогического воздействия игры на ее участников необходимо согласовывать, просчитывать складывающиеся в группе отношения, анализировать причинно-следственные связи возникновения конфликтов и проблем, а также вводить в игру гуманистические элементы корректировки отношений. Дети учатся самостоятельно формулировать и отстаивать собственную точку зрения, учитывать мнение другого в коллективном споре, находить приемы аргументации и договариваться, идти на компромисс.
Актуально проведение таких видов социально-ориентированных игр, как игры-заботы, игры-размышления, игры-тренинги с включением в них методов и приемов активизации детского мышления: введение проблемной ситуации, диалога с положительным и отрицательным персонажем в процессе ее решения, эмоционального и интеллектуального предвосхищения того или иного поступка, метода мозгового штурма и т.д. («Скажем «Спасибо!» нашим ветеранам», «Если все вокруг подружатся – будет много доброты», «Магазин вежливых слов»). - Принцип соотношения в игре управления и самоуправления. Игровые конструкции могут быть отработаны только в коллективе себе подобных и на основании той информации, которой владеет ребенок, – собственного познания окружающей среды и предлагаемой ему модели мира. Чем обширнее знания ребенка, тем богаче и разнообразнее игровой контекст, в рамках которого он отображает предметы и явления познаваемого мира. При этом желательна постепенная смена позиции взрослого с организатора таких игр на консультанта, советника, умело ориентирующегося в разнообразных детских интересах. («Роль мужчины и женщины в семье»).
Виды социально-ориентированных игр:
- ситуационно-ролевая игра - специально организованное соревнование в решении коммуникативных задач и имитации предметно-практических действий участников, исполняющих строго заданные роли в условиях вымышленной ситуации, и регламентированное правилами игры;
- инновационная (продуктивная) игра - совместная деятельность направленная на создание информационного продукта (решение какой-либо актуальной проблемы), предполагающая обмен мнениями;
- полидеятельностная (фестивальная) игра - разнообразие видов деятельности, их равнозначность, возможность выбора вида деятельности, и характера участия в ней («Ярмарка»);
- игра-путешествие - целенаправленное движение группы участников по определенной схеме (правилам).
Алгоритм проведения социально-ориентированных игр включает в себя:
- Подготовительный (предварительный) этап – подготовка участников к восприятию игры: вводная беседа, рассматривание иллюстраций и картин, чтение и обсуждение, сбор-старт.
- Основной этап – участие детей в организуемой педагогом игре: обыгрывание ситуаций, игра в воображаемых обстоятельствах, обсуждение и объяснение ситуаций детьми, изображенных на картинках, движение по маршрутам.
- Этап рефлексии – подведение итогов: ответы детей на вопросы педагога, обращение детей на себя, на свои поступки, сбор-финиш.
Таким образом, главный педагогический смысл этих игр - создание условий для социальных проб детей в имитируемой социальной деятельности, то есть создании ситуаций выбора, в которых ребенок должен выбрать способ решения той или иной социальной проблемы на основе сформированных у него ценностей, нравственных установок и своего социального опыта.
Примеры социально-ориентированных игр
Вторая младшая группа
«Интересное кино»
Детям предлагается пойти в «кинотеатр». «Зрители» занимают места лицом к игровой зоне. Педагог предлагает посмотреть «кино», например, про мальчика Витю, в роли которого выступает кукла. По очереди дети становятся мамой или папой куклы (Воспитатель: «Сейчас мы попросим Настю быть мамой Витеньки»). Витя (голосом воспитателя) просит маму приготовить ему завтрак. Педагог следит за правильностью подбора «мамой» продуктов для завтрака, кормлением куклы, за ласковым обращением с ней. Следующий ребенок «папа» по просьбе Вити ведет куклу-«сына» на прогулку, отвечает на его вопросы, оказывает помощь в различных ситуациях, требующих «папиной» помощи (сделать куличик, пожалеть если Витя упал). Следующая «мама» готовит обед, а «папа» покупает недостающие для обеда продукты и т.д. В игре по очереди должны быть задействованы все дети, поэтому ее нужно разделить на простые и короткие бытовые ситуации (завтрак, прогулка, игра с ребенком, обед, укладывание спать, стрижка ребенка или причесывание, купание, чтение книги, встреча папы с работы и пр.). Каждому играющему роль родителей мальчик Витя говорит какие-нибудь добрые слова (как вкусно, спасибо, я по тебе соскучился, я тебя люблю), называет родителей ласково (мамочка, папуля). Можно включать в игру бабушек и дедушек, усложнять игру, вызывая двух-трех участников одновременно.
Средняя группа
«Если все вокруг подружатся - будет больше доброты»
- Подготовительный этап. Работа в круге. Чтение и обсуждение рассказа на тему «Все вместе». «Когда все вместе, то и душа на месте» - говорят в народе. А кто же на земле вместе?
- Индивидуальный этап. «Бюро добрых услуг». Воспитатель раздает детям карточки-рисунки (бездомная собака, собака с кошкой дерутся, никто не хочет играть с мальчиком (девочкой), кошка охотится на птичек, волк подходит к домику, где живут козлята и пр.), а дети с опорой на них рассказывают о своих добрых делах.
- Этап рефлексии. Какие добрые дела для природы сделали вы? А для своей семьи? А для окружающих людей?
Данная активная форма проведения социально-ориентированной игры помогает детям научиться выслушивать каждого, анализировать поступки, доброжелательно общаться.
Старшая группа
«Магазин вежливых слов»
- Предварительный этап. С детьми проводится беседа о «волшебных», вежливых словах.
- Основной этап. На полках в магазине лежат «вежливые» слова: благодарности (спасибо, благодарю), просьбы (прошу тебя, пожалуйста), приветствия (здравствуйте, добрый день, добрый вечер), извинения (извините, простите, очень жаль), ласковые обращения (дорогой папочка, милая мамочка и пр.). Педагог описывает ситуацию, а дети по очереди подходят к полке. «покупают» у продавца нужные им слова и используют их, анализируя ситуацию.
Ситуация 1. Мама принесла из магазина вкусные яблоки. Тебе очень хочется их попробовать, но мама сказала. Что нужно подождать обеда. Как ты ее попросишь?
Ситуация 2. Бабушка устала и лежит на диване. Ты очень хочешь, чтобы она дочитала тебе интересную книжку. Как ты поступишь? Как ее попросить?
Ситуация 3. Папа принес из магазина твой любимый торт. Ты съел свою порцию, но тебе хочется еще. Что ты будешь делать?
Ситуация 4. Утром вся семья собралась за завтраком. Ты встал, умылся, причесался, оделся и тоже пришел на кухню. Как ты себя поведешь? Что скажешь?
3. Этап рефлексии. Чем понравилась игра? В чем была сложность? Как вы с ней справились?
Подготовительная группа
«Роль мужчины и женщины в семье»
- Подготовительный этап. Вводная беседа с детьми о семье (Сколько человек в семье? Как их зовут? Что вы любите делать вместе?). Воспитатель подводит итоги, обобщая ответы детей.
- Основной этап. Воспитатель предлагает детям ответить на вопрос «Чем отличаются мужчины от женщин?». Дети по очереди высказывают свое мнение. Далее проводится игра в воображаемых обстоятельствах («В транспорте», «Домашние дела», «Город мастеров» и пр.). Участники - дети. Педагог, подводя итог, говорит о том, что мальчики - это будущие мужчины, а девочки - будущие женщины. У каждого в семье есть свои обязанности. От каждого общество, окружающие люди, ждут поведения, достойного мужчины и женщины.
- Этап рефлексии. Кто такой настоящий мужчина? Какой должна быть настоящая женщина? Почему надо помогать бабушкам и дедушкам, даже если они чужие?
Литература
- Голованова Н.Ф. Социализация и воспитание ребенка. СПб., 2005.
- Козлова С.А. Теория и методика ознакомления дошкольников с социальной действительностью. М., 2004.
- Фельдштейн Д.И. Сущностные особенности современного детства и задачи теоретико-методологического обеспечения процесса образования // Мир психологии. 2009. № 1.